一、问题的提出

自2001年中央提出以流入地政府为主、以公办学校为主(“两为主”)解决流动儿童义务教育问题的政策以来，流动人口子女在城市学校的入学问题得到一定程度的缓解。流动人口子女就读公办学校的比例持续提升，从2010年的66.5%增加到2015年的84.4%，到2017年，全国义务教育阶段在校生中进城务工人员随迁子女共1406.63万人，其中在小学就读1042.18万人，在初中就读364.45万人。尽管受近两年大城市人口疏解政策的影响，该比例有所下降，但依然保持在80%左右。随着较高比例的流动人口子女迈入城市公立学校的门槛，一度成为热点的流动人口子女教育问题似乎有逐渐“冷却”的迹象。无疑，大量关于打工子弟学校的研究表明：公立学校更符合义务教育的制度伦理，也更有助于流动儿童的教育公平和社会融合。然而，进入公立学校是否就意味着流动人口子女真正获得了教育机会和资源的“同城待遇”和“一视同仁”？他们在城市学校日常活动的哪些层面被接纳、哪些层面被排斥？换句话说，在后“两为主”时期，流动人口子女在城市公立学校的境遇究竟如何？

近年来，开始有学者走进城市公立学校系统内部，探究“两为主”政策的具体执行情况和不同城市、不同学校的应对策略。这些研究既有基于户籍和城乡二元结构的宏观政策分析，也有微观层面的实证调查和田野研究；一些学者致力于研究流动人口子女在城市学校的学业表现和教育公平，另一些学者则关注他们的心理健康，社会融入和身份认同。已有研究普遍认为：在公立学校就读的流动儿童整体上学业成绩不佳，孤独自卑感强，处于边缘化的地位。然而，学界大多把流动儿童在公立学校的不利处境归因于流动儿童自身的学业基础薄弱、家庭经济地位低下、文化和社会资本缺乏等原因，鲜有研究试图打开城市公立学校的“黑箱”，揭示学校场域中隐蔽的动力机制以及流动人口子女在城市学校的真实生活境遇。

“日常生活成为文化的栖息地，要想揭开文化的面纱，必须深入那漫漫的日常生活”。本研究正是立足于流动人口子女身处城市公立学校的日常生活，探究蕴含于其中的规则与权力运作，解析流动人口子女在“同城待遇”的背后可能遭遇的社会排斥。

二、理论框架：学校日常生活中的微观权力与隐性课程

传统的权力分析将权力看做与国家机器、政治领域等相关的事物，表现为社会权威等级中的上级对下级发布的命令或施行的强制措施，经过不同程度的合法化，进而达到一方对另一方的支配和控制。然而福柯指出：在现代社会中，权力渗透到社会的各个不同领域，具有各种不同的形态，使用各种不同的技术，即权力是无处不在的。与此同时，福柯认为：权力分析的一个重点是考察各种微观权力(micro-power)，这里的微观权力指的是在各种不同的局部之间不断流动、具有多变的形态，遍布整个社会肌体，以一种毛细形式存在的权力(capillary form of power)。微观权力主要是借助对各种细枝末节的管理实现的，因而研究者应该着眼于从细节分析权力，从各种细微的实践分析权力，注意权力的微观物理机制(microphysics of power)。

学校不仅仅是正规课程教与学发生的场所，也是来自不同阶层、文化、家庭背景的学生和教育者进行日常生活和互动的场域，广泛存在于社会中的行为模式和权力关系也在此发生。学校基本的日常行为规范不仅包括正规课程知识的传授，也包括那些“学生在学校里习得的所有非正式的、未明确阐明的、有时甚至是预期之外的知识、价值观与信念”，即隐性课程。比如学校物质环境、班级空间设计、课程安排顺序、教科书中的知识结构、课外活动与竞赛、师生关系、考核评估方式等都属于学校内的隐性课程。隐性课程不同于潜规则，潜规则指的是那些不能公开的秘密规则，一般来说是负面的社会规则，如找关系、送礼等暗箱操作。隐性课程不完全是指社会的阴暗面，更多时候它的存在看似合情合理，为人们广为接受，与官方表达的社会规则并行不悖，但是它不是国家政策话语或学校正规课程明确表达的，而是现存社会结构和权力关系的反映。它的隐蔽性正在于人们对它的态度是认为理所当然，对现有社会秩序的默认和不质疑。与正规课程一样，隐性课程无处不在地影响并形塑学生，对其进行规训，体现了微观权力的运作机制。

早期结构功能主义者使用隐性课程的概念来探讨学校作为社会的镜子如何使学生习得他们所需的社会规范、价值观和人际关系技能。Philip J. Jackson 的Life in Classrooms一书对隐性课程做了详细阐释，他指出：学校教学用何种语言、持何种文化、奖励什么、贬抑什么，对不同学生施以怎样的态度、抱有怎样的学术期待并分配怎样的学术任务，所有这些延展开来潜移默化地引导学生接受成人世界的价值观，在学生社会化过程中发挥重要的作用。新马克思主义的社会再生产学者重新检视了隐性课程并做了进一步发展，认为隐性课程反映了社会上不平等的权力和等级分配，并使得阶层代际复制得以实现。如Anyon研究发现处于上层社区的学校在教学中给予学生较高的期望，要求他们追求卓越和领导力，而工人阶级社区的学校倾向于对所教学生进行简单重复的训练，以适应将来从事低技能和较少自主性的工作。近年来，受到福柯权力理论、葛兰西文化霸权理论影响的批判学者则试图进一步揭示隐匿在学校日常教育过程中的价值观和意识形态，并由此考察教育中的知识与权力之间的关系。阿普尔在《意识形态与课程》里指出：课程不仅仅是一个教育和技术问题，也不是一项中立的事业，它本质上是政治、经济和文化活动的产物，总是陷入阶级、种族、性别和宗教冲突的历史泥沼之中。通过对隐性课程的考察，西方批判学者把学校校墙内微观层面的日常生活实践与宏观社会结构中的文化再生产、文化霸权、社会排斥等联系起来。

相比而言，中国学者对隐性课程的研究局限在结构功能主义的范式之下，对学校场域中蕴含的微观权力关注较少。隐性课程常被纳入到校园文化建设的讨论中，主要探讨如何利用隐性课程对学生进行更为有效的德育渗透，引导学生树立正确的价值观。本研究另辟蹊径，从微观权力的批判视角来审视我国流动人口子女在城市公立学校的日常生活。通过分析蕴含在学校日常活动和教导中的程序、规则、关系和做法，本文力图揭示城市公立学校中存在哪些未公开表达却广泛存在的隐性课程，探讨它们如何以及在哪些方面将流动人口子女排斥在公立学校的教育活动之外。

三、研究场域与研究对象

人们的日常生活在无声中流淌，然而人们习以为常、浑然不觉的生活状态，构成了社会事实。文化是人类学田野观察的关键词，而文化常常掩埋在日常生活的实践惯性和不假思索的前提之下，因而日常生活变成了人类学研究一枝独秀的舞台。民族志研究正是努力通过对日常生活的具体事项进行描述，对日常性做去熟悉化的处理，以此质疑日常活动中的理所当然性，发现默默蕴含于其中的种种文化规则。

本文是一项民族志研究，资料来源于对北京市海淀区X小学为期三年(2010－2012)的田野调查。X小学位于海淀区的中心地带，是一家普通公立学校，既不同于海淀区众多的优质校、示范校或大学附属学校，也不同于城乡接合部的薄弱学校。示范学校因为入学门槛高竞争激烈，较少接受流动儿童，薄弱学校则多以接收流动儿童为主，有的学校流动儿童多达80%以上，而X小学主要服务于社区周边的城市蓝领阶层和普通工薪阶层，同时招收少量的来自北京其他区县的住宿生。在本研究开展期间，X小学共有一到六年级学生将近1000人，每个年级有4－5个班，每班30－40人。与大多数公立学校一样，X小学优先录取北京本地学生，对待流动人口子女不积极。然而，随着北京本地生源的减少以及“两为主”政策的实施，X小学招收了越来越多的外地学生。在本研究进展过程中，X小学在校学生中基本上一半是北京本地学生，一半是流动人口子女。

自2010年3月起，研究者及带领的研究团队成员轮流进入四年级全部班级(4个班)进行每周一次的参与性观察，每次参与性观察基本上跟随该班级学生度过一整天的在校时间，作为班级的一员参与课堂听课、课间操、课后兴趣班和上学、放学流程，也与所在班级的学生、教师积极互动，熟悉该校的学校生活和日常仪式。与此同时，在时间许可的情况下，研究者参加X小学的各项活动，包括家长会、教师例会、开放日活动等，获得与家长、教师多方面交谈的机会。

在观察过程中，研究者与多名流动人口子女密切接触、谈话，并最终选定四名流动人口子女进行深度追踪的个案研究。异质性是个案选择的主要考虑，这四名流动人口子女包括两名男生(刘明明、魏博)和两名女生(马小花、韩丽丽)，他们来自不同省份，其家庭经济状况、在北京居住时间和父母职业均有不同。在后续的田野工作中，研究团队在校内为这四名流动人口子女提供学业辅导，并与他们的家长建立联系，通过做家教的方式到他们家里访问，与家长进行多次正式、非正式的访谈。同时，就他们的学业表现和交友情况向个案儿童的班主任、授课老师和班里同学进行询问，从多个角度了解其学校生活，与他们自身提供的信息进行“三角互证”。通过对田野笔记、备忘录(memo)和访谈等多种文字资料的阅读、反复持续比较和编码，研究者得以构建概念图，并形成初步研究结论。下文的讨论即以这四名个案儿童在X小学的日常经历为主要依据，辅以田野工作中的其他观察和访谈资料。

四、研究发现：无声却有力的微观政治

学校日常生活是鲜活的，也是琐碎的、按部就班的。与其他公立学校一样，X小学每天遵循上学放学、上课下课的流程，每日作息时间和每学期课程安排都是有规律的，遵循既定的方案。进入学校大门，首先映入眼帘的是刻在教学楼上的几个醒目大字：“学会合作，学会生存”校训，给人一种肃然起敬的感觉。教学楼共五层，刚翻新过，干净整洁，也无过多装饰。学生在整齐宽敞的教室里上课，安静而有序，走廊里偶尔见到的学生传来有礼貌的问好声——“老师好，客人好”。这是所有外来参观者对X小学的第一印象——一所普通的城市公立学校，几乎看不到任何有关流动人口子女的迹象。然而就是在这样的校园空间里，流动人口子女与本地学生经历了不同的学校生活，由于“流动”身份带来的区隔与排斥体现在入学程序、课堂参与、课外活动等学校日常生活的各个层面。

(一)入学门槛的潜规则：流动人口子女的“一席之地”

在当前以户籍为基础的义务教育财政体制下，城市公立学校一般优先考虑本地学生，持有本地户籍证明和所在学区居住地证明的城市孩子可顺利实现“就近入学”。尽管“两为主”政策文本当中一再强调流动人口子女的“同城待遇”，众所周知的“五证”规定却将很大一部分流动儿童排除在公立学校之外。近年来北京、上海等超大城市疏解人口发展战略的提出更使得流动人口子女进入这些城市公立学校的门槛越来越高，程序越来越复杂。本文所研究的四个个案儿童都是幸运的，毕竟他们都能够成功地进入X小学，然而现实中他们入学时遭遇的远不止于以上种种硬性规定，还有多种“意想不到”。

马小花出生在北京，她的父母来自安徽农村。来北京以后，她妈妈做饭店的洗碗工，爸爸是货车司机，收入微薄，家里经济条件拮据，一家人挤在一间不到10平方米的平房里。但是马小花从小聪明好学，马小花妈妈提起她的学习成绩特别骄傲：“我们家老二从小就爱看书，小时候看她姐姐背唐诗，她姐姐会背了，她就会背了。从小什么都不用管，收拾书包、洗袜子什么的都是她自己来。进X小学时候之前要考一次试，我们家老二嗖嗖十几分钟就答完了，旁边那个孩子好像不会似的，才写几道题，陈主任就是看上这个了，后来就给我们打电话，让我们入学了。”

X小学负责招生的陈主任对马小花也印象深刻，由于马小花学习突出，入学时本来其他外地家长要交的借读费都给免了。陈主任说：“我记得马小花因为她很聪明，她在跟我面试时回答问题很快，但是她入学那年我们学校是向外地学生收借读费的，马小花的妈妈不想交，后来我给她打电话告诉她不用交了，然后马小花才来报到。”

交纳借读费一度是城市公立学校对“择校生”采取的一种较为普遍的做法，也成为排斥底层流动人口子女的门槛，但是谁需要交、交多少钱却没有明确的规定，而是一个“灰色地带”，因人、因事、因情况而异。马小花的家长明确表示交不起借读费，然而这时X小学却主动伸出了橄榄枝，显然是出于对马小花学习成绩的认可。从这个事例可以看出，学校掌握着流动人口子女入学的决定权，借读费就是很多流动人口子女入学路上的“拦路虎”，然而这个“拦路虎”在“好学生”面前却做出了让步，体现了公立学校在招收流动人口子女过程中的隐性选拔及需求偏好，也说明了微观权力的主观性和随意性。

与马小花情况相反，魏博正是由于学业成绩不佳而在申请入学之初遭遇了拒绝。魏博出生在北京，家就住在学校附近，父母是河南人，在学校旁边的街上卖水果，虽然辛苦收入却不低。魏博在申请X小学时尽管“五证”齐全、也愿意交借读费，却遭到了拒绝，原因就是他“不具备应有的学习能力”。他的班主任老师也认为他是个“智力有问题”的孩子。“一次他妈妈告诉我他到三岁才会说话，我猜他父母整天忙着卖水果，没人跟他讲话导致的。老师跟他沟通都费劲，他就像听不懂话。”魏博班主任这样解释。

魏博的妈妈为了孩子上学的事一筹莫展。然而，魏博的命运被那年X小学里新开展的一个项目改变了。X小学是海淀区一所不起眼的小学校，在近些年北京市特色学校发展的倡导中，X小学决定组建京剧团作为学校一大特色。校长这样向我介绍该校的京剧社团：“我们学校是国粹进入课堂的第一家学校，我们也是国际认识中国的一个窗口，我校国际文化教育的一个重要方面就是京剧。比如今年我们接待了伦敦一所学校和一个教育研究部门的分别来访，北京与伦敦是友好城市，教育来往、外国来团常常安排在我们学校。”

在X小学的各个宣传展板和教学楼拐角的墙上，都可以看见该校京剧团演出的照片，还有外国学生穿京剧服的照片。京剧团的口号也刻在一楼大厅醒目的位置，一进门就能看到：“桃园连着校园，还是沟通国际的桥梁”。然而，京剧团虽然可以为学校增光添色，却不受北京家长的欢迎。面对京剧团生源的压力，X小学只好招募外地学生。据负责京剧团课后班的李老师介绍：“北京市学生很少有参加京剧团的，因为吃不了苦，家长不舍得孩子。但是外地的家长期望他们的孩子能够通过京剧出人头地，孩子也能吃苦。”

魏博能够上X小学正是由于他赶上了学校发展京剧团这样的契机。魏博妈妈在访谈中说道：“他们开设了一个京剧社团，正在招人，每天课后学京剧。后来他们问我魏博愿意不愿意加入这个社团，我说愿意，所以他才能去上学。到二年级的时候，他就退出了，因为他唱不好。”魏博妈妈虽然不确定魏博是否具备唱京剧的兴趣和天赋，却也庆幸孩子因此可以在X小学获得“一席之地”。在这一事例中，学校与家长作为行动者共同建构了一种新型的契约关系。学校通过入学决定权的行使解决了自身发展的难题，家长通过使孩子契合学校的需要达成了入学的目的。福柯认为：传统的权力通常表现为禁令，充斥着“禁止”、“阻止”、“防止”之类的否定词汇，然而微观权力首先应该被看做一种生产性的实践或网络，作为生产性网络的权力，它不断创造出社会成员之间的崭新关系，在不同社会组织之间建立新的作用线。“生产性的权力激发了活动，而不是禁锢了活动，诱导了思想，而不是压抑了思想，引发了话语而不是打断了话语。”

从马小花和魏博的入学经历可以看出：公立学校对流动儿童的态度既不是全然的排斥，也不是简单地履行“两为主”的义务，而是一种有选择的接纳。流动的身份意味着不确定性，在不确定性当中，学校行使权力的空间更大。马小花以自身的学习成绩获得学校的青睐，魏博最终得以入学实际上是一种契约的产物，即以家长同意他加入少有人愿意去的京剧团来换取他上学的资格。从某种程度来说，这种契约是违背儿童自身意愿的，体现了非京籍学生在寻求被公立学校接纳时的弱势地位。在招生过程中，城市公立学校显然关注的是自身发展需要和切身利益是否受影响，而不是把流动人口子女受教育的需要放在第一位。可以想见，这种“学校为本”而不是“学生为本”的隐性逻辑将很多底层的流动人口子女阻挡在公立学校的大门之外。

(二)教与学中的隐性课程：“一视同仁”的对待

入学程序固然因为学生户籍不同而有区别，但是对于已经入学了的流动人口子女，X小学教师和学校管理人员最常说的是：“我们对所有学生都一视同仁。”研究者在田野工作中也发现：X小学确实在教学和日常行为规范中没有对流动人口子女实行“差别对待”。他们与本地学生穿同样的校服，使用同样的课本，在同一个教室上课，甚至吃同样的午餐。X学校没有把流动儿童单独编班，也不实行“分层教学”(即按能力分班教学)。学生也很少在学校里谈论各自的家庭情况或父母职业，一位北京户籍同学甚至说：“我也不知道谁是外地的，我不知道谁没有北京户口。”

与以往研究不同，本研究并未发现X小学的流动人口子女在口音、穿着或文具使用上与城市孩子明显不同并因此遭遇嘲笑和歧视，这种“无差别”可能是由于就读X小学的本地学生大多来自北京普通工人家庭，与流动人口子女在家庭经济条件上差别不大。该校校长指出：“我们服务的对象是普通工人家庭，还有一部分原来农村转城镇户口的回迁户子弟，这附近家庭有条件的择校生都去了中关村一小、二小、三小。我们学校没有大款的孩子。”然而，这种表面的“无差别”之下依然存在学业成绩的差距及其背后社会文化因素的隐性差异。

提到学习成绩，X小学的教师一致认为，“外地孩子成绩普遍比较差，从农村新转来的学生尤为如此，有些科目都跟不上。”刘明明就是一个典型例子。他父母离开老家来北京打工后，他跟奶奶在农村老家生活了两年，在老家学校读到三年级才被父母接到北京。来到X小学后，刘明明的成绩一直不好。只有数学勉强跟得上。“要交也只交数学作业，英语和语文都不交，英语也就是几分。”刘明明的班主任在接受访谈时向我说明了他偏科很严重的情况。至于英语成绩为什么不好，刘明明妈妈说：“老家和这边用的教材不一样，老家那边三年级之前没开英语课，他到这边才学英语，跟不上。”每次月考、测试结束，老师都会把学生的成绩贴在教室后面的黑板上，由于每次都是倒数第一，同学们经常嘲笑刘明明的英语发音，并给他起了一个外号“大峡谷”，意思是他总是处于谷底。

与刘明明一样，韩丽丽也是从农村老家的学校中途转到X小学的。韩丽丽在访谈中提到：“转学有个考试，我考得一塌糊涂，因为题我都不会做，我在老家也没学过。”韩丽丽家共有4口人，妈妈是北京一所职业技术学校的宿管，爸爸是那所学校的水电工，一个哥哥已经辍学，现在全家都居住在这所学校的宿舍里。“我哥已经不上学了，所以他们就把希望都放在我身上了，给我很大压力。我回家必须得先写完作业才能吃饭，不写完作业不让吃饭。”即使这样，韩丽丽的成绩依然不好，“我怎么努力也跟不上。”韩丽丽这样说。

在X小学的听课过程中，研究者发现：英语是大多数流动人口子女学得最吃力的学科，他们在英语课堂上的参与度最低。新课程改革之后，学校要求英语老师在上课时尽量讲英语，利用情景教学，使学生浸入到纯英语的语言环境中，而不是依赖机械的翻译。一般来说，北京本地学生从小就接触英语，发音好，基本能够做到用英语进行简单的日常对话，但是这样的课堂对零基础的流动人口子女来说无异于“鸭子听雷，不知所云”。有一次，课文内容是关于美国的感恩节以及美国人如何庆祝这个节日，英语老师精心准备了这节课，运用大量的图片和道具，以游戏和竞赛的方式让学生参与，课堂气氛异常活跃，然而刘明明、韩丽丽等几位外地学生整节课都沉默不语，坐在最后一排的同学甚至趴在桌子上假装睡觉，主动选择被排除在课堂活动之外。由于学习成绩不好，老师课上很少向刘明明和韩丽丽提问。

大量关于流动儿童的研究都指出：来自农村学校、具有高流动性的流动人口子女普遍在城市学校里面临学业困难，一方面是由于农村学校师资薄弱，课程、教材、教法明显落后城市学校，另一方面是打工父母的受教育程度低，家庭经济资本、文化资本缺乏。然而，令人诧异的是很少有学者指出城市学校应该做出努力，以帮助流动人口子女在学业上取得进步，不让他们掉队。相反，从政策话语到学校实践都强调的是城市中心取向的“同城待遇”和“一视同仁”。如韩丽丽班主任在访谈中谈道：“我们不歧视任何学生，不管他是不是北京的。我们就看每个学生的表现，根据学习成绩和纪律表现评价每个孩子。我们不看他们的家庭背景。”

罗尔斯的分配正义论认为：公平社会应该遵循两个基本原则，一是在机会均等的条件下，社会向所有人开放职务和地位，即平等自由的原则；二是社会充满不均等，但不均等并不意味着不公平，社会的和经济的不均等应该使之适合于最不利人群的最大利益，即差异下的弱势补偿原则。对于教育者来说，这两种原则分别对应教育中的横向公平和纵向公平，即“相同的人相同对待、不同的人不同对待”，如美国公立学校一般对外国移民学生免费提供英语作为第二语言(ESL)的教育项目，以帮助这些学生更快地适应美国学校。显然，我国城市公立学校并没有为流动人口子女提供必要的补习课程，忽视了他们在教育和社会上的弱势地位，以“整齐划一”的课程标准和“一视同仁”的评价制度将他们排斥在城市学校的教学活动之外，其结果只能是加剧他们的学业失败。

(三)课外活动中的隐性课程：流动人口子女的“自我排斥”

学校不仅仅是学生学习学术知识和正规课程的场所，也是学生参与各种课外活动、认识同龄人、发展兴趣的平台。随着近些年素质教育的开展，城市公立学校为学生提供丰富多彩的课余活动。X小学除了主打的社团——京剧团以外，每周二、周四还开设了课后一小时社团活动，这些社团主要包括体育队、管乐团、手工坊以及一些棋牌类团队。社团活动不仅丰富了学生的课余生活，培养和锻炼学生多方面的能力，也是学生与同辈群体交往、建立友谊的平台，日益成为城市学校生活的重要组成部分。

然而，本研究中的几位流动人口子女都不是校内社团的积极参与者。一个重要的原因是他们的家长负担不起活动费用。大多数社团活动是收费的，由学校聘请校外人员担任老师，即使是校内老师授课的社团也需要给予老师日常工作量之外的劳动补贴。这些社团活动费用对于低收入的打工家庭来说可能是一大笔开销，由于这个原因，马小花和刘明明没有参加任何课外活动，一放学就回家。韩丽丽曾经参加过学校的长跑队(免费的)，但是后来没能坚持，放弃了。

魏博的父母是街上卖水果的小贩，收入并不比北京本地的普通工薪阶层少，但是他们没有意识到课余活动的重要性，并不鼓励孩子参与所谓的“兴趣班”。魏博的妈妈说：“他说想报跆拳道班，我说那个有什么用，就是浪费钱，但是他坚持上，我就每月花200元让他上跆拳道班，但是很快他也放弃了。”问及放弃的原因，魏博解释道：“经常训练到很晚，老师让家长接送，有时周末还让家长送去比赛，不仅要花钱，我爸妈都说没时间。”流动人口子女的打工父母大多不是朝九晚五的上班族，而是从事超长工作时间的体力劳动或做小生意，很少有时间能参与到孩子的学校活动中来。为此，魏博的班主任颇有微词：“北京父母大多数都能积极参与学校的各项活动，有的还能帮老师做点事，比如开联欢会时帮忙布置教室什么的。但是那些外地家长就不参加，他们连家长会都不来。魏博家长每天就在学校对面街上卖水果，我有一次给他妈妈打电话，让她来开家长会，她说来都没来。”

在X小学老师眼里，流动人口家长/子女不积极参加学校活动不是因为他们没有时间，甚至不完全是经济条件受限，而是因为不重视学校活动，不重视孩子的全面发展。从学校的角度来说，课外活动是自愿报名参加的，除了少数代表学校参赛的社团以外，其他课外活动都不具有排他性，所有愿意参与的学生(在交费的前提下)都欢迎。家长会更是家长与学校、老师沟通的重要契机，凡是关心孩子教育的家长都应该积极参与。城市的家长正是如此，他们不仅有意识地鼓励孩子参与学校的各项活动，自身也积极参与，为班级做贡献，与老师保持密切的沟通交流，有的还能利用参与学校活动之机博得老师的好感，为孩子争取到各种表现的机会。长期下来，北京本地学生在学校拥有更多的话语权和特权，有些课外活动老师似乎默认让他们参与，甚至在其他学生不知情的情况下直接委派给了某些家长表现积极的学生。

事实上，流动人口子女家长并非不重视孩子的教育，他们与城市家长一样对孩子的未来怀有较高的期冀，本研究中的马小花和韩丽丽的家长就是如此。但是与城市中产阶层的家长相比，他们对待学校组织的各种课外活动的态度确实不积极。从某种程度来讲，这种不积极正是布迪厄所提到的“自我排斥”，部分是基于对城市公立学校的不信任，认为体制不可能为自身服务，缺乏对社区的归属感，但是更重要的是缺乏参与这些活动的“文化编码”。这种“文化编码”不仅仅指家庭自身的受教育水平和身份地位，更包含某些隐蔽的能力，如对当地学校的了解，对重要信息的获取和解读能力，对学校某些活动意图的了解、与教师沟通的能力等。

课外活动作为一种隐性课程，既代表了未来教育发展和人才竞争的方向，也与城市中产阶层的生活方式和文化取向不谋而合。然而对于处于社会底层、缺乏“文化编码”的流动人口家庭来说，课外活动构成了布迪厄所说的“文化专断”和“符号暴力”，其结果是流动人口子女由于家长“没钱”、“没时间”、“不重视”等原因而主动放弃学校组织的各项活动，将自我排斥在社会主流认可的价值观、品味和行为方式之外。

五、结论与启示

当前关于流动人口子女教育公平的研究大多聚焦于入学机会获得，忽略对他们所处城市公立学校境遇的细致描述，尤其缺乏对城市学校内部蕴含的微观权力的批判性审视。本文是一项基于“深描”的微观民族志研究，尝试探究那些在城市公立学校中无处不在的微观权力和隐性课程，从入学门槛、课堂教学和课外活动三个方面揭示学校日常生活背后隐蔽的机制如何对流动人口子女造成社会排斥，促使城市教育者和管理者反思自身惯常的行为模式，为促进流动人口子女的教育公平提供深层次的政策参考。

虽然“两为主”政策使得越来越多的流动人口子女得以在流入地接受义务教育，然而流动人口子女进入公立学校并不意味着他们已经获得了“同城待遇”。本研究发现：首先，相比北京本地的学生，流动人口子女不仅需要克服困难取得“五证”，而且必须契合公立学校发展的某些需要，才能在城市学校获得“一席之地”。在入学过程中，城市公立学校显然掌握着决定权，他们更多关注的是自身发展需要和切身利益，而不是把流动人口子女受教育的需要放在第一位，构建了一种不对等的权力地位关系。

其次，公立学校在教学过程中“一视同仁”的态度表面上似乎符合“同城待遇”的原则，然而以同样的学术标准和学术课程对待身处多重弱势的流动人口子女，违背了弱势补偿的原则，实则是一种任其自生自灭、逃避责任的做法，忽视了城市学校作为义务教育举办者理应承担的责任。

最后，城市公立学校开展的各种课外活动虽然与学术成绩没有直接关系，但是它们所培养的见识和才艺是学生综合素质评价中的重要组成部分，甚至会成为未来升学、就业的敲门砖。处于社会底层的流动人口子女不应该以“不愿参与”、“没钱参与”为由被排除在学校开展的素质教育之外，相反，学校和老师可以适当地鼓励流动人口子女参与课内外活动，提供免费参与的机会，而不是一味地归咎于家长和学生的“不积极”。

显然，当前有关流动儿童的政策制定多从法律层面和应然层面保障他们的受教育权利，却忽略了学校场域里的微观权力机制，造成流动人口子女在实际入学和学校生活参与过程中的权利被剥夺。把权力关进笼子不仅需要国家在“两为主”政策的基础上进一步明确、强化流入地政府和公立学校对流动人口子女的教育责任，更需要全社会、各级行政部门和学校层面的教育工作者打破现有户籍体制下的权力结构，真正接纳流动人口子女，为弱势群体服务。