一、问题的提出

进入新时代，党和国家对学校体育空前重视，有关学校体育的高层次法规文件密集出台，确立了学校体育在体育强国、教育强国、健康中国建设中的地位和作用。

2012年10月国务院办公厅转发的《关于进一步加强学校体育工作若干意见的通知》指出，加强学校体育，增强学生体质，对于提高学生综合素质，实现教育现代化，建设人力资源强国，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，具有重要战略意义。2016年4月国务院办公厅印发的《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》进一步强调，强化学校体育是实施素质教育、促进学生全面发展的重要途径，对于促进教育现代化、建设健康中国和人力资源强国，实现中华民族伟大复兴的中国梦具有重要意义。2019年6月中共中央、国务院发布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求，坚持“五育”并举，全面发展素质教育；强化体育锻炼，坚持健康第一，实施学校体育固本行动。2019年9月国务院办公厅发布的《体育强国建设纲要》提出，将促进青少年提高身体素养和养成健康生活方式作为学校体育教育的重要内容，把学生体质健康水平纳入政府、教育行政部门、学校的考核体系。为贯彻落实习近平总书记关于体育强国建设的重要指示和全国教育大会精神，同年9月体育总局、教育部联合发布了《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》，再次提出要强化学校体育。2020年10月，中共中央、国务院发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，为促进学生德智体美劳全面发展，要强化体育评价。同年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》再次强调学校体育的重要性，“学校体育是实现立德树人根本任务、提升学生综合素质的基础性工程，是加快推进教育现代化、建设教育强国和体育强国的重要工作，对于弘扬社会主义核心价值观，培养学生爱国主义、集体主义、社会主义精神和奋发向上、顽强拼搏的意志品质，实现以体育智、以体育心具有独特功能”。

2023年1月1日起施行的《中华人民共和国体育法》规定，国家优先发展青少年和学校体育，坚持体育和教育融合，文化学习和体育锻炼协调，体魄与人格并重，促进青少年全面发展。据此，优先发展学校体育有了法律保障。

由此可见我国学校体育对于教育现代化建设、健康中国建设、人力资源强国建设、体育强国建设的重要价值，以及实现中华民族伟大复兴的中国梦的重要意义。进入新时代以来，学校体育虽然取得了长足发展，但仍是整个教育事业的短板，也是体育事业的弱项，尤其是在学校体育一系列改革的深入推进过程中，还存在一些需要解决的问题和亟待突破的困境。

二、当前学校体育发展中的主要问题

近年来，各地、各部门根据党和国家的部署安排，不断出台政策措施，加快推进学校体育，学校体育工作取得了积极进展。但总体上看，当前学校体育发展中还存在不少问题。

(一)体教融合协同发展问题

2020年国家体育总局、教育部发布了《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》(以下简称《意见》)。《意见》根据“一体化设计、一体化推进”的原则，提出了8个大的方面37条具体意见。对《意见》的文本分析显示，全文37条具体意见中，明确涉及体育部门和教育部门协同合作的达25条，主要集中于体育场地设施、体育师资和教练员、竞技体育后备人才、运动竞赛体系等方面，这表明体育部门与教育部门在这几个方面的有效协同是深化体教融合发展的关键。但从《意见》颁布后的实践来看，在推进体教融合过程中还存在一些问题和困境。

第一，场地设施协同供给、共享不足。《意见》提出，要加强场地设施共享利用。体育场地设施是开展学校体育的基本物质保障，是实施体教融合的物质基础。目前学校系统与其他系统在场地设施的共享使用方面还存在一些问题。我国体育场地设施不足、开放率不高一直是制约体育活动开展的主要因素。2006年发布在国家体育总局官网上的《中国城市学校体育现状调查》指出，学校体育设施器材不管是在质量上还是数量上，都远远没有达到国家要求的水平，平均84.1%的学校低于国家规定水平。2007年发布在国家体育总局官网上针对我国体育场地的调查报告指出，我国58.76%的体育场地不对外开放，14.46%的体育场地部分对外开放，对外开放的体育场地不到26.78%，这严重制约了我国体育场地的使用效率，造成了大量的资源浪费。为了解决这一问题，在学校体育方面，2017年，教育部、国家体育总局发布的《教育部 国家体育总局关于推进学校体育场馆向社会开放的实施意见》提出，“以政府为主导、以学校为主体，加强部门协作，引导社会力量积极参与，形成加快推动学校体育场馆向社会开放的政策体系”。但从实际情况来看，学校体育场馆面向社会开放过程中，针对采取什么样的管理模式，管理人员的设置、开放对象的范围、开放的时间、安全标准、收费标准，以及如何对活动人员、活动场地、活动秩序进行有效管理等诸多问题，《意见》没有给出具体规定，致使许多学校不愿意开放。

在社会体育场地设施方面，为了进一步提高学校使用社会体育场地设施的效率，2020年国务院办公厅发布的《国务院办公厅关于加强全民健身场地设施建设发展群众体育的意见》提出，“推动公共体育场馆为学校开展体育活动提供免费或低收费服务”。但是，社会系统尤其是体育系统中的场地设施由于使用标准、目标人群、管理方式等与学校体育场地设施存在显著的差异，很难做到共享使用。

第二，体育教师资源协同供给存在法律冲突。《意见》提出了“制定退役运动员进校园担任体育教师和教练员制度，畅通优秀退役运动员、教练员兼任、担任体育教师的渠道，探索先入职后培训”的要求。可见，《意见》鼓励退役运动员和教练员进入学校任教，以补充体育师资的不足。体育教师是学校体育的重要主体，是学校体育高质量发展的关键人力资源。据统计，“十三五”期间，全国义务教育阶段体育教师已由50.2万增加到59.5万，每年新增体育教师约2万人，但2020年初中体育教师缺额仍达50000人以上。这说明，目前体育教师的数量还远不能满足学校体育发展的需要。虽然《意见》鼓励教练员、退役运动员进入学校担任体育教师，但体育教师与其他学科教师的教师资格获得都另有明确的法律规定，若教练员、退役运动员直接进校任教，则会与《教师资格条例》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》等法律法规的相关规定发生冲突，如《中华人民共和国教师法》明确规定，“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”。又如，《中华人民共和国义务教育法》规定，“教师应当取得国家规定的教师资格”。可见，在教师职业专业化的今天，教师一职的获得不仅有学历要求，还要进行资格认证，即使运动员从事过教练工作，也需有相应的学历和资格证书才能进校任教。显然，“先入职后培训”的要求也与现行法律法规相冲突。

第三，竞技体育后备人才培养的协同配合不足。《意见》要求推进各级各类体校改革，在突出体校专业特色和体育后备人才培养任务的同时，以适当形式与当地中小学校合作，并要求教育、体育部门联合建设高校高水平运动队。《意见》鼓励各地在体育传统特色学校的基础上建立健全“一条龙”人才体系，由小学、初中、高中组成对口升学单位，解决体育人才升学断档问题。《意见》鼓励体校与中小学校加强合作，为青少年运动员提供更好的教育资源，创造更好的教育条件，不断提高其文化教育水平。据此来看，目前竞技体育后备人才培养方面还存在一些问题。

一是高校高水平运动队建设方面。2021年教育部、国家体育总局联合印发的《关于进一步完善和规范高校高水平运动队考试招生工作的指导意见》规定：“2024年起，招收高水平运动队的‘世界一流大学建设高校’，对考生的高考成绩要求须达到生源省份本科录取最低控制分数线；其他高校对考生的高考成绩要求须达到生源省份本科录取最低控制分数线的80%。”较之以往，这一规定大大提高了高水平运动员升入高校的门槛。若体育、教育部门协调不足，这可能成为教育、体育部门联合建设高校高水平运动队的一大阻碍。

二是小学、初中、高中组成对口升学单位方面。有潜力的体育苗子小升初方面的问题不大，只要小学和初中同处于一个学区，小学运动员升入初中的可能性很大。但对初中运动员、业余体校运动员而言，受到招生指标有限和对体育成绩极高要求的制约，其升入高中的难度极大。如上海市2021年体育特长生招生计划显示，黄埔区仅招96名，静安区85名，徐汇区99名，这些招生指标对于全市初中体育特长生而言，明显太少。

三是运动员的训练和文化教育方面。体育部门和教育部门为两个不同的行政部门，各自的管理目标存在差异。体育部门很难在完成自身培养任务的同时帮助教育部门进行后备人才培养，教育部门也很难将自身的教育资源向体育部门倾斜，这不仅涉及培养目标问题，更是两个不同部门的资源分配问题。因此，在培养全面发展的竞技体育后备人才方面，教育部门和体育部门存在协同配合不足问题。

第四，体育赛事协同的体制性问题。《意见》要求，义务教育、高中和大学阶段学生体育赛事由教育、体育部门共同组织，拟定赛事计划，统一注册资格，整合U系列赛事，整合全国青年运动会等。然而，《意见》的这些要求在实践中遇到不少阻碍。

一是统一注册资格方面。体育部门主办的全国青少年体育赛事主要面向青少年运动员、体校学生、青少年体育俱乐部学生、青少年体育传统项目学校学生，参加青少年运动会的运动员由省、自治区、直辖市、新疆生产建设兵团体育局统一办理注册，运动员代表省、自治区、直辖市下辖的城市或区县参赛。凡参加体育部门主办的全国青少年体育赛事的运动员需要在体育系统统一办理注册。

长期以来，教育部门主办的全国学生体育赛事重视面向普通学生，如2016年第十三届全国学生运动会的通知中规定，参加学生运动会的运动员必须是具有正式学籍的全日制在校、在读的普通初中、普通高中和高等学校的学生，成人高等教育系列的学生、已正式调入体工队和职业俱乐部的运动员不得报名参加比赛；凡参加过全国锦标赛、冠军赛、大奖赛、全国联赛、职业联赛、全国青年锦标赛、全国青年联赛、全国俱乐部青年联赛、全国青少年U系列年龄组联赛的运动员不得报名参加中学组和大学甲组的比赛；凡报名参加教育部门主办的全国学生体育赛事的运动员，报名前必须在学校体育竞赛注册管理系统进行运动员网上注册。目前来看，教育系统和体育系统关于运动员参赛的注册系统尚未统一，要两部门整合所有的比赛、统一参赛资格，尚无法完全实现。

二是赛事整合方面。根据《意见》要求，教育部和体育总局合并的第一届全国学生(青年)运动会，在参赛设置上也存在一定局限。该届运动会比赛分组包括公开组和校园组，校园组分为大学组和中学组。大学组分为专业组和高水平组(仅限游泳和田径项目)，中学组没有再次分组，这与《意见》提出的“建立分学段(小学、初中、高中、大学)、青少年体育赛事体系”的要求不符。大学组中没有设置阳光组，将普通大学生排除在外，未能充分体现《意见》提出的面向全体学生的理念。

三是教育部门和体育部门举办赛事的价值追求各异，难以实现体教融合的终极目的。由于长期以来的部门分设，体育部门和教育部门各自的价值取向差异较大。体育部门办赛往往以实施“奥运战略”为价值追求；教育部门办赛的价值取向则更多指向学校系统的“全民健身”。两部门举办赛事的评价标准、评价重点各有侧重，这导致办赛项目的设置也有所不同。体育部门的赛事项目设置涵盖了几乎所有的奥运会、青奥会、亚运会等所包含的项目，而教育部门举办赛事的项目设置，基本都是学校内开展的“常规性”项目。《意见》要求的多数赛事仍然是分别举办，距目前统一举办或合并举办，尚有一段距离。

(二)体育中考中的问题

体育中考的目的是培养学生的体育兴趣和爱好，促进青少年健康，培养他们终身体育锻炼的习惯，使之掌握更多的体育运动技能。从1979年《中、小学体育工作暂行规定》提出“体育课应作为决定学生升留级的学科之一”，至1990年《学校体育工作条例》提出体育课是学生毕业、升学考试科目以来，关于体育中考就一直争议不断，又反复在不同时期、不同层次的国家政策中被强化。2020年印发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》再一次明确提出了“将体育科目纳入初、高中学业水平考试范围，逐步提高体育的考试分值占比”等要求，体育进中、高考成为新时期学校体育改革的标志性事件之一。目前，国内各省相继出台了体育中、高考相关的实施方案，其中云南省率先发布了《云南省初中学生体育音乐美术考试方案》，并将体育考试分值从50分提升至100分。国内多家媒体对体育中考进行了广泛报道，主要涉及体育的应试化、公平性、标准化问题，对体育考试分值、考试内容的讨论持续升温。

第一，体育考试指挥棒下的应试体育倾向。《光明日报》针对体育中考专门刊发的《破除应试体育须推进过程和增值评价》一文指出，如果以统一测试的成绩作为体育中考成绩，或统一测试成绩在体育中考成绩中占很大权重，就会出现学校和学生围着体育中考测试项目进行针对性训练的应试体育倾向。体育中考政策实施以来，多数地区制定了技能、体能类项目的考试方案，一些地区还设定了逐年增加的分值。如无锡市2023年体育中考测试总分40分，测试4类共计8个运动项目，4类项目的测试成绩为考试成绩。该方案缺少过程性评价，主要以终结性评价为主。若依据此种记分办法开展学校体育，教师一般会针对中考项目安排教学，中考考什么项目，就教什么项目，学生就主要学、练什么项目。实际情况也显示，中考前学生的课内外体育锻炼乃至课外体育培训中，练习的项目主要集中于所考项目，应试体育的倾向明显。

第二，体育考试计分标准的合理性不足。《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》提出要改进中考体育测试内容、方式和计分办法，科学确定并逐步提高分值，并将“体育素养”作为评价的重要内容。这说明，体育中考的评价并非以“竞赛夺标，人才选拔”为标准，不能按照培养运动员的标准设计考试标准，如深圳市体育中考中游泳项目的满分标准已经达到了国家运动员水平，要求男子游泳考试满分成绩为1分钟20秒，达到国家三级运动员标准，多数学生甚至难以到达及格线，导致深圳体育中考游泳考试当中，全市6万考生仅有100余人参加。过高的考试标准以及过大的人数差异，导致大量的教育资源和考试资源浪费，还易导致学生运动技能学习的“偏项”，不利于全面学习运动项目。

第三，体育考试项目设置科学性、公平性不足。不同于其他文化课考试，体育考试种类繁多且评分标准复杂，项目难易度不一，若设置不合理，会影响公平性。如在2021年的上海市体育中考中，第1类项目包含1000米跑(女生为800米跑),200米游泳和4分钟跳绳，考生可选择一个自己擅长的项目进行考试，结果绝大多数的考生选择了跳绳，原因在于长跑和跳绳2个项目之间的难度不一样，其中1000米的满分标准是3分钟34秒，而跳绳满分的标准是4分钟400个，相较之下，跳绳更稳定且难度更低。

(三)“双减”政策下学校体育面临的问题

党和国家历来重视学生的减负问题，早在2012年10月出台的《关于进一步加强学校体育工作若干意见的通知》中就已提出，要减轻学生课业负担。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)，党中央站在实现中华民族伟大复兴的战略高度，对“双减”工作做出了重要决策部署，要求从政治高度来认识和对待，由此可见“双减”的重要性。2023年1月，中国科学院学者的调查报告显示，“双减”后，在参与调查的中小学生中，有45.0%的小学生、20.1%的初中生、6.2%的高中生作业量相较于上学年更少了；有58.2%的小学生、54.2%的初中生、27.1%的高中生体育运动时间相较于上学年更多了。总体来看，“双减”后，学生作业量减少了，运动量增加了。可以说，“双减”政策的实行为学校体育发展提供了重要机遇。然而，在“双减”政策中提到的资源利用、家校社协同、课后服务等方面，学校体育未能充分把握机遇。

第一，资源利用不充分。“双减”政策为学校体育发展提供了重要契机，但目前学校体育对此政策的利用尚不充分，主要表现为：其一，时间资源争取不足。时间资源是最重要的教育资源之一。有统计显示，“双减”后，学习日学生可自由支配时间为2至3小时，节假日则更长。理论上学生参与校内体育相关活动(如课外体育活动、课余运动训练等)的时间可大幅增加，而实际上学生的空余时间更多地投入到了课外体育培训中。如《2022年大众健身行为与消费研究报告》显示，“双减”后，原本被学科类培训班、补习班占据的从学生放学到家长下班的约两个小时“空档”，被以体育培训为代表的素质类培训代替，这意味着学生对校内有组织的体育活动参与度不高。其二，政策资源利用不充分。“双减”政策明确要求，开展适宜的体育锻炼，鼓励学生参与体育活动。2021年11月25日，《教育部办公厅、中国科协办公厅关于利用科普资源助推“双减”工作的通知》也提出“引进科普资源进校”“联合加强教师培训”等举措，其中的科普知识就包括体育与健康科普知识，但目前体育与健康科普知识进校园的实践活动还不多见。自2021年9月至2023年4月，教育部基础教育司推广学校落实“双减”典型案例的活动，已连续开展六期，共推出了137个案例，但其中有关学校体育的案例却极少。经梳理发现，137个案例中仅有四川天府新区、中国人民大学附小、山西临汾、广西梧州等少数地区(单位)提及“双减”情况下学校体育的发展问题。

第二，家校社协同不足。“双减”政策强调，要完善家校社协同机制，努力形成减负共识，以促进学生全面发展。当前学校体育家校社协同明显不足，主要表现在以下几方面。

一是“家社”方面。“家社”协同是保障青少年体育参与的重要力量，课外体育培训是家社协同的主场域， 脱离“双减”本意的“报班选课”是其协同不力的主要表现。其一，家长受商业宣传、攀比风气等因素影响，更易选择流行度高、表现性好的高收费体育项目培训。其二，随着“双减”的落地和体育中考分值的提高，在中考分流的压力下，校外体育培训机构的“中考提分”业务日渐火热，“应试体育”的风险进一步提升。

二是“校社”方面。得益于“双减”，当前青少年校外体育培训已成为社会经济活动的热点。国家统计局《2021年全国体育产业总规模与增加值数据公告》的数据显示，2021年全国体育教育与培训总产出达到2272亿元，与2020年相比，增速达11.4%。需警醒的是，青少年体育培训产值高增长的背后潜藏着资本过度逐利的风险，表现为资本介入甚至干预学校体育的健康开展。如近年出现的击剑、马术等“贵族”运动进校园现象是否会引起学校间盲目跟风进而引发学生体育活动中“过度高消费”，值得警惕。

三是“家校”方面。学校是青少年体育的主阵地，家庭和社会是学校体育的重要补充。围绕学校体育，家校协同的主要问题是主体缺位。其一，家庭成员的缺位。大量实证研究发现，快节奏的社会生活模式下，家长很难真正参与到青少年体育活动和管理之中，学生的体育活动中家长缺位已是较普遍的现象。其二，学校体育育人作用凸显不足。“双减”为“以体育人”提供了更多的时间与空间，体育作为育人的优良载体，本应在课外体育活动、校外体育培训中发挥育人功能，但有关活动少有报道。

第三，课后体育服务水平有待提高。“双减”强调，要提升学校课后服务水平。体育作为学校课后服务的主要内容之一，对达成“双减”目标及促进学生全面发展具有重要意义。然而，在课后体育服务的具体施行中仍存在一些问题。

一是学校开展课后体育服务的条件有限制约了课后体育服务的覆盖面。首先，体育师资不足。当前我国体育师资仍存在巨大缺口，且教师素质参差不齐，课后体育服务质量势必受到影响。其次，硬件条件不足。城区、发达地区学校体育场地受到无法扩建的限制，乡镇、薄弱地区学校体育场地则受到设备等硬件条件不足的限制，导致课后体育服务开展空间及设施不足。再次，体育教学内容和形式单一，体现在课后体育服务主要以在校体育教师的专项特长和体育中、高考内容为主，难以满足学生的多样化需求。

二是学生安全问题制约了课后体育服务的学生参与。由于缺少对学校体育伤害事故处理的明确法律法规等，学生在课后体育服务中可能出现的安全问题如“达摩克利斯之剑”一般悬在家长、校长、体育教师、班主任头上，校方开展课后体育服务如履薄冰，造成了课后体育服务的弱强度与低效力。

三是认识不足和监管缺位影响了课后体育服务的质量。其一，部分学校开展的课后体育服务常以所谓“学科类”内容为主，且家长对课后体育服务支持力度不强，他们更愿意孩子用这些时间来学习文化课，这种以“升学率”“唯分数论”为导向的目标驱动，致使课后体育服务开展动能不足。其二，由于缺乏对课后体育服务的监管机制，导致对课后体育服务质量的把关处于“真空地带”，部分学校课后体育服务存在“走形式”的乱象。其三，囿于自身资源不足，许多学校引入校外体育培训机构进入校园参与课后体育服务，这虽然在一定程度上扩大了课后体育服务的覆盖面，但对校外体育培训机构教练员专业素养的把关以及评价机制的健全方面还存在漏洞。

(四)体育与健康课程标准的实施问题

体育与健康课程是发挥学校体育育人价值，实现儿童、青少年全面发展的重要途径，对建设健康中国和体育强国，实现中华民族伟大复兴的中国梦具有重要的现实与长远意义。为落实立德树人根本任务，坚持“健康第一”教育理念，充分体现体育与健康课程的健身育人本质特征，《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》(以下简称“义教新课程标准”)、《普通高中体育与健康课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中新课程标准”)提出了“运动能力、健康行为、体育品德”三个核心素养，并以核心素养为课程核心，对体育与健康课程教学提出了新的要求。新要求产生新变化，新变化亦带来新问题，这些问题主要涉及体育师资问题、结构化教学设计问题、跨学科融合教学问题及学业评价问题。

第一，体育教师对新课标执行能力不足。学校体育教师是开展体育与健康课程的关键，对课程教学具有决定性影响。然而，在体育与健康课程标准实施过程中，学校体育教师队伍存在量缺、质低的双重问题。就数量而言，2017年9月教育部印发的《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》明确规定，中小学专任体育教师与在校学生比例须达0.9∶100。然而，教育部2021年教育事业统计报告显示，义务教育阶段在校生1.58亿人，而专任体育教师人数仅为67.4万人，师生比约为1∶234，远高于所规定的师生比例要求，体育教师短缺明显，其中城区(包括镇区)与乡村地区体育教师资源配置比为4.32∶1，存在显著差异。在体育教师专业素养方面，有研究认为，体育教师的课程意识与课程能力是阻碍体育与健康课程标准实施的两大关键问题。课程意识是指体育教师对新课程标准的正确理解与认识，目前相当部分体育教师缺乏主动性与创造性，不阅读或不认真阅读新课程标准，以旧思想与旧方法进行体育教学，坚持以“不变应万变”的态度与行为应对体育与健康课程的新变革，导致出现对新课程标准认识不准确、落实不到位的情况。课程能力则是指体育教师于体育教学实践中落实新课程标准理念与要求的能力。核心素养理念要求体育教学需具备跨学科性、情境性、综合性，但一些体育教师对这些知识、能力的掌握还很不够。

第二，碎片化教学盛行，缺乏整体性教学设计。新课程标准根据学生的身心发展规律、运动技能形成规律及核心素养形成特点，要求整体设计教学内容以保证学生学习和掌握结构化的知识与技能，并提出了大概念、大单位、大主题式教学、情景化教学等概念。例如，“义教新课程标准”中明确要求，“设计专项运动技能的大单元教学，避免孤独、静态地进行单个动作技术、单个知识点的碎片化教学，注重采用结构化知识与技能教学，加强学生对所学项目的完整体验和理解”。且早在2021年6月，教育部办公厅颁布的《〈体育与健康〉教学改革指导纲要(试行)》就明确提出要积极消除体育课程教学长期存在的繁(项目繁多)、浅(“蜻蜓点水”)、偏(缺乏系统)、断(学段脱节)现象，组织开展逻辑清晰、系统连贯的结构化内容体系的教学。然而，有研究表明，目前大多数体育教师仍是实行碎片化教学，并未根据课程标准要求制定相应的水平、学年、学期、大单元教学计划，且在课时计划中亦只是简单地教授单一技术动作，与课程标准和教学改革指导纲要要求存在较大差距。

第三，跨学科教学经验尚不成熟，实施难度大。课程标准是时代的产物，反映了一个国家或地区特定时代背景下的教育思想、目标与价值取向，是学校教育活动的基本依据。2022年，教育部印发了《义务教育课程方案(2022年版)》和体育与健康等课程标准。《义务教育课程方案(2022版)》明确提出了“跨学科主题学习”的要求，各学科课程标准也都设置了跨学科主题学习的课程内容或提出了相关要求。有效的跨学科主题学习活动，是落实核心素养的重要实践方式。早在2014年，教育部印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》就明确提出，要“开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合”。跨学科主题学习并非一个全新的概念，但却是新版体育与健康课程中设置的新内容。由于体育与健康课程跨学科主题学习还处在探索初期，教学经验尚不成熟，加之现有的体育教师几乎都是分学科培养出来的，这样的现状短期内也难以改变，这就导致在跨学科教学初期，实施难度较大，效果不佳。

第四，学业评价体系仍待完善，评估效果欠佳。教育评价事关教育发展方向。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，为扭转不科学的评价导向，要贯彻落实“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的评价要求。“义教新课程标准”依据评价政策要求、立足核心素养，增设了学业质量评价部分，将其作为衡量学生核心素养水平的评价指导，强调学业评价须采用适宜的评价方式，重点积极探索增值性评价和健全综合性评价，并合理利用评价结果。然而，由于长期受“应试教育”思想的影响，大部分体育教师仍使用“旧思想”看待“新事物”，使学校体育学习评价逐步偏离新课程标准学习评价中所强调的初衷，出现了异化现象。其主要表现在以下几方面。其一，将评价等同于考试，将学习评价窄化成对学生最终学习结果的评价，忽视对增值性评价的内容的考量。其二，评价方法过于简化。体育中考主要采用单一线条式的评价方式，较少从学生体育品德、健康行为等多维度、多角度评价学生的核心素养水平。其三，评价内容较为片面。体育中考作为学业评价的重要组成部分，虽然体育与健康知识评价已成为北京市、福建省等部分省市的体育中考内容之一，但长沙、杭州等部分城市仍主要从基本运动技能、体能、专项运动技能三个方面对学生进行评价，忽视对健康教育内容与跨学科主题学习内容的评价。其四，评价主体缺位。新课程标准中明确提出了“体育教师为主，学生、其他学科教师与家长共同参与”的评价主体要求，但从实际情况看，这一要求并未真正落实，多主体参与往往流于形式，学习评价仍是体育教师的“一言堂”。

(五)健康教育的实施问题

2008年发布的《中小学健康教育指导纲要》明确提出，学校健康教育学科教学的主要载体课程为《体育与健康》。《普通高中体育与健康课程标准(2017年版2020年修订)》和《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》均明确规定，健康教育是体育与健康课程内容的基本组成部分。显然，体育与健康课程教学成为健康教育的主渠道。但实际情况表明，学校体育中的健康教育仍存在一些问题，主要表现在以下三个方面。

第一，体育教师对健康教育重视不够，相关要求落实不到位。2021年的《〈体育与健康〉教学改革指导纲要(试行)》要求，“健康教育每学期4课时，按照各学段规定应学习的健康知识，参考健康教育教学指导，有效组织教学工作”。然而，当前的实施现状是，“健康教育课程、课时落实不到位”。体育教师本应是健康教育的重要主体，但中国健康教育中心的调查显示，“体育老师作为健康教育师资这一要求在很多学校并未实现”。在北京，一些入职了2－3年的体育教师甚至还不知道体育与健康课程中健康教育这块内容。针对全国5地区的调查也显示，健康教育课授课教师为体育教师的比例较低，低于班主任、保健教师、校医和其他教师。显然，体育教师对健康教育的重视不够，对健康教育相关要求的落实不力。

第二，体育教师健康教育实施能力不强，教学质量不高。教师的教学实施能力是影响教育目标实现的关键因素。2016年，《“健康中国2030”规划纲要》要求，“将健康教育纳入体育教师职前教育和职后教育内容”。2018年发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将建设新时代教师队伍提到了“为决胜全面建成小康社会、夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利、实现中华民族伟大复兴的中国梦”的高度。体育与健康课程是学校健康教育学科教学的主载体课程，体育教师因而承担着健康教育学科教学的主要责任。从体育教师职前教育来看，在培养目标上，2018年发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中，体育教育专业的培养目标缺少对健康教育的关注，教育部直属六所师范高校体育教育专业的培养目标中，也缺乏对健康教育的重视；在课程设置上，虽然《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》规定的7门专业必修课程包括了《健康教育学》，但对我国体育教育专业课程设置的调查显示，《健康教育学》等有关健康的课程虽受到一定的重视，但重视程度仍然不足。从职后教育看，一项针对北京地区体育教师的调查研究发现，最近几年少有针对健康教育的职后教育；针对安徽省16地市的调查也显示，“中小学体育教师健康教育整体能力较弱”。这将直接导致体育教师健康教育实施能力不强，健康教育教学的质量不高。

第三，健康教育学习评价不充分，效果难以保障。《中小学健康教育指导纲要》明确指出，“学校应将健康教育实施过程与健康教育实施效果作为评价重点”；《健康中国行动(2019－2030年)》要求，“根据学生的成长规律和特点，分阶段确定健康教育内容并纳入评价范围”。在体育与健康课程教学评价中更好地融入健康教育评价，是推动健康教育质量提高的重要环节。然而，由于对体育与健康课程中健康教育认识不足，导致对健康教育内容理解狭隘。而对健康教育内容的狭隘理解，进一步导致体育与健康教育效果的评价偏重于运动技能，对健康教育的评价不充分。例如，2019年公布的《上海市初中毕业升学体育考试工作实施方案》中，总分值30分，考试内容主要是体质健康测试与运动技能等内容，有关健康教育的内容并没有得到体现；2021年公布的《北京市义务教育体育与健康考核评价方案》，总分值70分，体育与健康知识占比为10分，而体质健康测试、身体素质和运动能力总体为60分。这显示，一方面，与体质健康、运动技能、运动能力相比较，对健康教育评价的关注还远远不够；另一方面，就健康教育的评价而言，当前仍以对健康知识而非健康能力的关注为主。显然，这种评价方式并非实施健康教育的本意。

三、促进新时代学校体育发展的应对策略

针对前述主要问题和困境，为促进新时代学校体育发展，本文提出以下应对策略。

(一)完善制度体制，促进体教融合协同发展

第一，在场地设施资源供给方面，完善有效供给的制度体系，促进体育部门和教育部门的协同参与。首先，根据《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》要求，结合《教育部、国家体育总局关于推进学校体育场馆向社会开放的实施意见》以及《关于加强全民健身场地设施建设发展群众体育的意见》，制定体育部门和教育部门体育场地设施共享的实施细则，例如场地资源的维护与保障，场地设施的共享时间段，共享人群等，避免出现同一时间段内的集中共享以及场地资源维护与保障的主体责任失位等，从而避免场地资源的过度损耗和供给相对不足问题。其次，根据不同规格和不同用途，制定场地设施的使用制度，尤其是针对运动员培养的专业器械、辅助工具、特殊仪器等特殊设施，制定特殊的开放共享制度，严格限制使用人群和使用标准。再次，创新学校体育场地设施对外开放的方式方法，如可以采取预约登记制度、俱乐部会员制、限制使用制度等，严格限定使用人群、使用规范以及使用的方式方法。

第二，在体育教师资源协同供给方面，完善相关的法律制度。优秀退役运动员、教练员进入学校担任体育教师、教练，一些省市已发文并开始尝试。但若大范围实施，必须解决其与相关法律法规冲突的问题。一是要增补或修订《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》《教师资格条例》，将具备一定条件的退役优秀运动员和教练员纳入获取体育教师资格的范围，并在《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》等法律中修订其从事体育教师职业的学历要求，适当降低学历等级，或者设置专门的职业培训，培训合格即可获得从教资格。二是要完善学校体育向体育部门或者社会体育组织购买体育培训服务的相关法律，如《中华人民共和国预算法》《中华人民共和国政府采购法》《中华人民共和国合同法》等，签订符合法律规范的购买合同，明确各自的责任与义务，避免出现经济、伤害事故等类型的责任纠纷。三是要在学校设置专职教练员岗位，明确岗位的职责和工作内容，将其作为课外体育活动和训练的专职岗位或者体育教师助理岗位，避免出现无证上岗的情况。

第三，在竞技体育后备人才培养方面，完善后备人才培养机制。首先，畅通教育部门和体育部门人才培养的体制机制，由教育部和国家体育总局联合出台专门的“体教融合实施办法”，规定教育部门和体育部门的权利和义务，建立责任清单，自上而下实现部门融合。其次，在运动员升学方面，建立“小学—初中—高中”青少年运动员备案和招生考试机制，扩大招生名额，根据区域内运动员的规模设置招生指标和招生项目。再次，明确规定竞技体育后备人才培养的责任归属，将竞技体育后备人才培养的相关考核纳入体育部门和教育部门的考核体系中，以激励双方积极投入，共投共享。

第四，合理规划赛程，科学设置比赛。首先，根据体教融合的精神，青少年赛事体系的目标要实现从“竞技夺标”向“夺标育人”、促进“青少年全面发展”转变，正确处理好竞技能力提升与学生运动兴趣培养、后备人才培养与普通学生体育参与之间的关系，淡化青少年体育赛事的选拔功能，强化体育比赛所传达的顽强拼搏、公平竞争、团结协作、永不放弃的精神品质。其次，在青少年体育赛事方面，体育部门和教育部门要按照“一体化设计，一体化推进”的原则整体性地设计和整合体育赛事，谨慎设定不同项目的参赛标准和参赛年龄，以及不同项目和不同年龄段的比赛数量。根据普通青少年的身体发育规律和学校教育规律制定比赛赛程，避免出现长时间、连续性的比赛，充分利用节假日，避免体育比赛和学校教育产生直接冲突。再次，充分发挥体育运动项目协会的作用。强化学生体育协会、地方体育协会和学校体育的联系，形成单项体育赛事共同办赛的机制，建立符合学校体育特点的单项体育赛事。

(二)科学谋划，提升体育中考的科学性

第一，严格规范考试内容，精简考核指标。体育中考的初衷并非选拔体育人才，而是激发学生积极参与，促进学生身心健康发展。因此在“双减”的背景下，切勿使体育考试成为学生新的学业负担。2001年发布的《教育部办公厅关于做好2001年初中学生毕业升学体育考试工作的通知》就指出，要“有利于倡导健康生活方式；有利于促进学生积极参加平时的体育锻炼，上好体育课；有利于对学生的体质健康状况进行全面的综合评价；有利于保证学生的安全、减轻学生的负担；考试的方法要简便易行、公正合理”。根据新版《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》的要求，体育与健康课程的教学质量和效果主要体现在学生体育与健康知识的掌握、运动技能的习得、体能的增强和学习行为的变化等方面。因此，各地区考试内容应由运动技能和体能所构成，体育与健康知识可并入学期或学年体育课考核内容之中，但体育与健康知识应成为学业评价的有机内容。

第二，科学设置体育考试的量化标准，避免标准畸高畸低。体育中考内容设置应科学化，考核标准要符合学生的实际。早在1997年，当时的国家教委印发的《初中毕业生升学体育考试工作实施方案》就指出：评分标准的确定要体现“体育考试”是水平考试的性质，以学生认真上好体育课、积极参加体育锻炼就能取得较好成绩为基点，以促进青少年生长发育，提高学生体质健康水平为目的。因此，体能、技能项目的评分标准应参照《国家学生体质健康标准》和《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》中的相关要求。要避免标准畸高畸低，对一些主观评价类项目，建议采取分等级的考核方式，以实现课程教学内容与测试内容的一致性。

第三，强化监督，确保考试公平。体育分值的增加及高中分流的压力，使体育中考备受关注，考试的监督及公平性愈显重要。首先，体育中考需要建立严格的监督制度，避免出现制度缺失而导致的监督主体失位的问题。建立独立的考试监督机构，并赋予监督机构与其职责相一致的权利。公开体育考试的量化标准、考试过程及考试成绩，加强公开监督的力度。其次，科学论证不同项目之间分值设定的公平性，做到不同项目难度、等级之间所取得的分数与学生付出的努力成正比，避免出现难易度不同的项目取分标准难以区分的现象。关照弱势学生(身体特殊学生)，保障弱势群体权益，弥补弱势学生“起点”上的劣势，严格分级，合理倾斜。

(三)立足实际，抓住“双减”政策带来的发展机遇

第一，充分利用政策资源。一是推动科技助力学校体育发展。利用科普资源助推“双减”等相关政策的实施，深化学校与科技馆、共青团等机构和组织的合作，加大科普资源引进学校的力度，在健康教育、体育知识普及等方面充分发挥政策推动优势。二是加强学校体育与“双减”的联系，充分利用“双减”带来的发展机遇，在学校体育领域承接更多青少年体育活动，开发典型案例以供推广。

第二，加强家校社协同。一是增进“家社”沟通。首先，组织相关力量开展“家长课堂”“亲子体育节”等活动，帮助家长了解和掌握更多的体育健康知识和技能。其次，充分利用“家委会”“居委会”等组织形式，加强家长与体育培训机构的沟通、交流与参与，对接学生体育需求，保障体育活动有序开展，协同推进青少年体育公共服务发展。

二是平衡“校社”利益关系。首先，基于社会共同体视角，促成 “校社”协同育人的价值导向。其次，通过行政干预和政策引导，调整资本过度逐利的导向，防止校外体育培训形成唯利是图的行业风气。再次，引导校外体育培训机构平衡自身和学校利益，积极参与学校体育“教会、勤练、常赛”体系，协同学校体育落实立德树人根本任务。

三是创新“家校”主体协同机制，进一步明晰“家校”主体权责。各主体分别承担社会行动者角色，应以角色定位为依据，划清各自权责，建立稳定的协同关系以实现互利互惠。在此过程中，学校应更多地发挥联结、承载和服务作用，以共同促进青少年学生健康为基础，创新与家庭的联络和沟通方式，完善协作机制，提升协同育人效果。

第三，充分利用课后延时服务政策，提高校内体育服务质量。一是加强校内体育资源的有效供给。首先，配齐配强体育师资。相关部门应按授课时数所占比例重新核定并增加体育教师编制，从制度层面明确刚性要求，确保配齐体育教师。要贯彻落实好《学校体育美育兼职教师管理办法》，挖掘具有体育特长的学校教师、家长等人力资源，以聘请、志愿服务等多种形式充实体育师资。其次，畅通优秀退役运动员、教练员转型体育教师的路径与措施，提升体育师资的质与量。再次，拓宽社会资源以弥补硬件设施与教学资源的不足，通过与社会体育俱乐部、校外体育培训机构开展合作，强化师资、场地、教学资源的供给。

二是增强多元主体的运动安全防范知识与意识，增强课后体育服务法制保障。一方面，提升对家长、校长等多元主体对体育教育价值的认同度，强化其运动安全防范与意识教育，对学生的运动风险进行全员、全过程干预。强化学生运动安全防范知识与意识，提升学生对运动风险的识别、预防及规避能力。另一方面，加快出台课后体育服务相关法规，增设相应仲裁机构，以提供课后体育服务开展的法制保障。

三是破除思想误区，强化课后体育服务督导。首先，积极进行相关政策宣讲，阐述其重要意义，推动配套政策的出台，保障课后服务真正落实。其次，在督导层面，政府部门可设立相应督导小组，加强对基层学校课后体育服务的督导，将课外体育培训纳入学校督导体系。再次，完善评价机制，建立起学校、家长多元主体参与教练员评价的制度，对教练员开展课后体育服务的实际成效、家长满意度等方面进行综合评价，形成良性的准入及退出机制。

(四)完善相关条件，促进体育与健康课程标准的有效实施

第一，增量提质，加快配强配齐体育教师。体育与健康课程标准的实施问题，归根到底是体育教师的质量问题。在加强督导推进体育教师师生比达标的同时，积极探索在保证与《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等文件要求一致的前提下，切实畅通优秀退役运动员、教练员担任体育教师的路径，拓宽体育教师来源渠道。体育教师的提质过程中，提高一线教师的课程意识应为第一要义，可通过组织定期研讨会、教师培训会议及组建学习交流平台等方式，强化教师对新课程标准的认知，激发体育教师教学改革积极性。提升教师的课程实施能力应成为各级职后培训的核心任务。体育教师课程能力由职前培养与职后培训共同培育。职前培养阶段应贯彻成果导向教育理念，注重将课程内容与新课程标准、中小学体育现实需求紧密结合，重点培养职前体育教师实施核心素养为导向的教育、开展跨学科教学、设计结构化教学内容、创设教学情境等多维能力；职后培训应基于核心素养加强学习共同体建设，并注重开发优质教学案例以供参考、借鉴。

第二，树立结构化教学理念，强化结构化教学能力。“义教新课程标准”强调通过结构化的知识与技能的学习，帮助学生掌握1－2项运动技能，以改变我国学生连续学练多年却并未掌握一项运动技能的现状。结构化是指事物按照一定的逻辑关系进行组合、联结形成具有结构的过程。体育教师应树立结构化教学理念，根据体育与健康课程教学特点与学生学习发展规律，从顶层设计出发，制定符合大概念、大单元等概念要求的学段、学年、学期教学计划。同时，情景设置与结构化学习密切相关，因此，要注意教学情境的创设，以切实提高学生运用结构化知识与技能解决现实问题的能力。

第三，积极探索跨学科教学经验，提高体育教师跨学科教学能力。体育与健康课程中的跨学科主题教学尚处于探索阶段，经验不足是主要问题。典型课例的总结与推广是解决当前问题的有效措施，教师能够借助课例中的经验实现“经验＋反思＝成长”的目标。经验的总结与课例的推广需要教育部门的支持。首先，教育部门应建立跨学科教学经验交流平台，鼓励体育教师分享课例和经验。其次，定期组织跨学科教学研讨会、培训、名师工作室等专业发展活动，也是有效的途径。再次，应当加强对跨学科教学实施效果的评估与反馈，通过现场观课，及时发现教学中实际存在的不足，为体育教师提供针对性的改进意见。

第四，创新多元评价方法，健全智能学业评价体系。2020年发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出“要加快完善各级各类学校评价标准”。该方案提出，要探索更加健全的评价制度及挖掘更加多元的评价方法。首先，体育教师应树立正确的评价理念，让评价回归“育人”本位，始终秉持“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”的评价原则，关注学生体育学习过程中的多维表现，并注重将量化与质性评价方法相结合。其次，完善学业评价内容范围，体育健康知识、跨学科知识应列入评价内容。再次，在人工智能与教育数字化时代，须充分利用“科学技术(AI、大数据、互联网)＋体育＋教育＋评价”的特有优势，构建一个多主体、有过程、明结果、重质性、强量化的智能评价体系，帮助体育教师精细化评价学生的核心素养发展水平。最后，注重运用评价结果，充分发挥学习评价的反馈、导向、激励和改进的功能，实现以评育人的教育目的。

(五)转变观念、提升实力、加强评价，提高健康教育质量

第一，转变体育教师健康教育实施观念，落实健康教育要求。落实政策规定的健康教育要求，是提高健康教育质量的基本保障。观念的变革是教育教学变革的前提。由体育教师向“体育与健康教师”转变，是历史选择，也符合时代的要求。要落实健康教育的相关要求，转变教师的观念是先导。首先，应提高体育教师对健康教育重要性的认识，并将健康教育任务内化为自身的责任担当。目前，应补充并强化体育教师培训中健康教育的内容与评价。其次，应建立健康教育效果的评估机制和激励机制。通过评估和反馈，强化体育教师健康教育的责任意识。通过奖励措施，激发体育教师对健康教育投入的积极性。

第二，提升体育教师健康教育的实施能力，提高健康教育质量。2016年，《关于加强健康促进与教育的指导意见》要求，“以中小学为重点，建立学校健康教育推进机制。加强学校健康教育师资队伍建设”。由于“未来中小学健康教育将主要由广大中小学体育教师来实施和完成”，因而体育教师健康教育的实施能力是影响健康教育质量的关键因素。2021年颁发的《教育部等五部门关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》也要求，“把健康教育作为……体育教师职前教育和职后培训的重要内容”。虽然体育教育专业已将 “健康教育学”列为专业基础课，但仅靠一门课程来保证未来体育教师的健康教育能力，并不现实。因此，还应加大对体育教育专业课程的完善，健康教育知识能力的培养应渗透并贯穿整个课程体系。在职后培训方面，不仅要强化健康教育的培训内容，还应创造条件为他们提供交流的平台。比如，通过组织健康教育教学竞赛，可激发教师补充、完善自身健康教育知识、技能的积极性。

第三，加强对学生健康教育学习的评价，提升健康教育效果。健康教育是体育与健康课程教学的重要内容，也应是学校体育教育教学评价的重要方面。鉴于学校体育中对健康教育的忽视，需加强对健康教育教学的评价。在评价的内容上，要紧扣核心素养，特别是健康行为和体育品德核心素养中涉及的健康教育内容。在评价的方式上，除了使用健康知识的掌握进行终结性评价外，还要结合过程性评价对学生健康行为进行评价。在2021年下发的《教育部印发关于〈生命安全与健康教育进中小学课程教材指南〉的通知》就明确提出，评价学生的健康教育学习要关注“健康行为和习惯养成”，要注重“学习过程及行为表现”。因此，对学生健康教育学习的评价，除了评价其健康知识的掌握程度外，也要观察和记录其校园生活中的健康行为表现。

（王健，华中师范大学体育学院教授、博士生导师，教育部“长江学者”特聘教授）